Szkoła jako wspólnota. Czego uczy nas historia edukacji niepublicznej

Jak szukać odpowiedzi na wyzwania, przed jakimi stoi dziś polski system edukacji? W publicznych debatach dominują doraźne spory: o podstawy programowe, egzaminy, wyniki w rankingach czy kolejne reformy strukturalne. Znacznie rzadziej sięgamy do doświadczeń historycznych, które – choć powstały w innych realiach politycznych i społecznych – mogą dostarczyć nam języka i wyobraźni potrzebnych do myślenia o przyszłości. Jednym z takich doświadczeń jest historia szkół niepublicznych w Polsce.

Czytaj więcej

Rodzice i uczniowie

Równe szanse tylko na papierze? Rzeczniczka Praw Dziecka znów pyta MEN o uczniów z Ukrainy

Apel Rzeczniczki Praw Dziecka jest więc przypomnieniem, że równość w edukacji nie kończy się na z...

Historia szkół niepublicznych w Polsce

Szkoły niepubliczne nie pojawiły się jako element zaprojektowanej odgórnie reformy państwa. Ich narodziny były efektem oddolnego ruchu społeczno-edukacyjnego, który wyłonił się tuż po 1989 roku, w atmosferze odzyskiwanej wolności i silnej potrzeby sprawczości w obszarze edukacji. Był to ruch ludzi przekonanych, że polska szkoła może być czymś więcej niż realizacją centralnie narzuconych programów: może stać się przestrzenią dialogu, współodpowiedzialności oraz otwartości na różnorodność dzieci i młodzieży. W tym sensie szkoły niepubliczne były nie tylko nowymi instytucjami oświatowymi, lecz także praktyką obywatelską – formą uczenia się demokracji w działaniu. Wspomnienia założycieli pierwszych szkół niepublicznych pokazują, jak bardzo były to inicjatywy pionierskie – brakowało stabilnych podstaw prawnych, finansowania, a nierzadko także odpowiednich warunków lokalowych. Szkoły powstawały w adaptowanych budynkach, salach parafialnych, internatach, mieszkaniach. Ale to, czego brakowało w zasobach materialnych, starano się nadrabiać zaangażowaniem i współpracą. Rodzice, nauczyciele i uczniowie wspólnie organizowali szkołę – od malowania ścian po tworzenie programów nauczania. Edukacja stawała się procesem wspólnego budowania sensu.

Z perspektywy czasu widać wyraźnie, że szkoły niepubliczne pełniły funkcję laboratoriów przyszłych rozwiązań dydaktycznych i organizacyjnych. To w nich testowano nowe formy oceniania (w tym oceniania opisowego i kształtującego), odejście od selekcyjnej logiki stopni na rzecz informacji zwrotnej, pracę projektową, większą autonomię nauczycieli czy realny samorząd uczniowski. Były to szkoły wymagające poznawczo, ale jednocześnie silnie zorientowane na relacje i dobrostan ucznia. Wiele z tych rozwiązań – początkowo traktowanych jako eksperymentalne – z czasem przeniknęło do głównego nurtu edukacji publicznej.

Ten innowacyjny potencjał nie zakończył się wraz z pierwszym okresem transformacji. Kolejne fale powstawania szkół niepublicznych – w drugiej połowie lat 90., po reformie samorządowej, a nawet w ostatnich latach – odpowiadały na nowe potrzeby i napięcia systemowe. Czasem była to próba ratowania małych szkół publicznych zagrożonych likwidacją, czasem odpowiedź na oczekiwania rodziców poszukujących bardziej elastycznej oferty dla swoich dzieci, a czasem świadome wykorzystywanie przestrzeni autonomii tam, gdzie prawo oświatowe stawało się coraz bardziej sztywne. W każdym z tych okresów szkoły niepubliczne pozostawały miejscem testowania alternatywnych modeli organizacyjnych i pedagogicznych.

Czytaj więcej

Nauczyciele

Polka wśród finalistów „nauczycielskiego Nobla”. Kim jest Ewa Drobek?

Przyznawaną corocznie od 2015 roku nagrodę w wysokości miliona dolarów ma szansę zdobyć nauczycie...

Wyzwania dla polskiego szkolnictwa

Dziś przed polską edukacją stoją co najmniej dwa poważne wyzwania strukturalne. Pierwszym są zmiany demograficzne. Spadająca liczba uczniów zmusza samorządy do ciągłego dostosowywania sieci szkół i przedszkoli, co często oznacza bolesne decyzje o likwidacjach, łączeniach lub reorganizacjach. Jednocześnie w niektórych obszarach – zwłaszcza w szybko rozwijających się dzielnicach miast – wciąż brakuje miejsc. W takich warunkach konieczne staje się myślenie o edukacji w sposób bardziej elastyczny: o pracy w mniejszych zespołach, w grupach różnowiekowych czy o zmiennych formach organizacji nauki. Są to rozwiązania, które od lat funkcjonują w wielu szkołach niepublicznych. Drugim wyzwaniem jest gwałtownie rosnąca skala problemów związanych z dobrostanem psychicznym dzieci i młodzieży oraz z różnorodnością ich potrzeb edukacyjnych. Coraz więcej uczniów wymaga indywidualnego podejścia, wsparcia psychologicznego czy pracy w tempie dostosowanym do ich możliwości. Szkoła „masowa” często nie jest do tego przygotowana organizacyjnie ani kadrowo. Natomiast w wielu szkołach niepublicznych standardem stała się praca zespołów specjalistów, w tym psychologów, pedagogów specjalnych, mentorów czy tutorów. Co istotne, rozwiązania te służą nie tylko uczniom z formalnymi orzeczeniami, lecz także tym, którzy – choć neurotypowi – nie radzą sobie z presją i tempem współczesnej szkoły.

W tym kontekście warto zadać pytanie, dlaczego – mimo niekorzystnych trendów demograficznych i relatywnie dobrej oferty publicznej – szkoły niepubliczne nadal powstają, a wielu rodziców decyduje się na płacenie czesnego. Odpowiedź rzadko sprowadza się do elitaryzmu. Częściej chodzi o poszukiwanie szkoły, która po prostu lepiej rozumie dziecko, daje mu poczucie bezpieczeństwa i sensu, a rodzicom – możliwość wyboru oraz realny wpływ na kierunki rozwoju szkoły. W pluralistycznym społeczeństwie prawo do takiego wyboru jest jednym z fundamentów nowoczesnej edukacji.

Nie bez znaczenia jest również aspekt ekonomiczny. Z perspektywy samorządu szkoły niepubliczne oznaczają niższy koszt kształcenia jednego ucznia, a jednocześnie możliwość oferowania mieszkańcom bardziej zróżnicowanej oferty edukacyjnej. To zjawisko, które rzadko pojawia się w debacie publicznej, a które powinno skłaniać do refleksji nad tym, jak projektujemy finansowanie powszechnej edukacji. Być może niż demograficzny warto potraktować nie wyłącznie jako zagrożenie, lecz jako szansę na bardziej jakościowe, a nie ilościowe myślenie o szkole.

Czytaj więcej

Szkoły podstawowe i średnie

Nowe podstawy programowe w szkołach ponadpodstawowych. Trwa ostatni etap naboru ekspertów

Projekty nowych podstaw nie będą powstawać w oderwaniu od zewnętrznej oceny. Dokumenty trafią do...

W warunkach przeciążenia instytucji edukacyjnych – widocznego między innymi w narastającym zmęczeniu i wypaleniu zawodowym nauczycieli oraz coraz mniejszym zainteresowaniu pracą w szkole publicznej – większego znaczenia nabiera również poczucie sprawczości nauczyciela oraz uznanie wzajemnej podmiotowości przez wszystkich członków szkolnej społeczności. Dotyczy to w równym stopniu uczniów, dyrektorów, jak i nauczycieli, którzy coraz częściej funkcjonują w warunkach ograniczonej autonomii, nadmiaru kontroli i rosnącej presji rozliczalności. Tymczasem bez realnego zaufania do profesjonalizmu szeroko rozumianej szkoły – wyrażającego się zarówno w większej swobodzie pedagogicznej, jak i w wzmocnieniu społecznego autorytetu nauczyciela – trudno oczekiwać trwałej poprawy jakości pracy szkoły. Wspomnianego autorytetu nie zbuduje się jednak wyłącznie poprzez zapisy programowe czy deklaracje, lecz poprzez stworzenie przyjaznych i stabilnych warunków pracy, zapewniających poczucie zaufania, wolności, sprawczości oraz adekwatnego wynagrodzenia, które sygnalizuje, że praca nauczyciela jest traktowana jako kluczowa dla rozwoju społecznego. To właśnie w takim środowisku możliwe staje się odpowiadanie na kluczowe potrzeby edukacyjne współczesnych uczniów. Bez uwzględnienia tych wymiarów nawet racjonalnie zaprojektowane rozwiązania systemowe nie przyniosą trwałej poprawy jakości edukacji.