Reforma szkół, czyli „tralala”

Przygotowana przez byłą minister edukacji Katarzynę Hall reforma programowa weszła do polskich szkół we wrześniu 2009 r. Zmieniły się treści oraz specyfika nauczania na wszystkich szczeblach kształcenia.

Analitycy Instytutu Badań Edukacyjnych sprawdzili, jak przeprowadzono zmiany w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych. Pod lupę wzięli przygotowania do reformy, poprosili o opinię nauczycieli, dyrektorów szkół, a także uczniów. Wyniki pokazują, jak wiele błędów popełniono i do jak wielu zaniechań doszło.

Okazuje się, że problemy  pojawiły się jeszcze przed wprowadzeniem nowych treści do szkół. MEN, rozpoczynając reformę, nie przeprowadziło skutecznej kampanii informacyjnej. Nauczyciele czerpali wiedzę na temat zmian od wydawców, którzy przygotowywali podręczniki zgodne z nowym programem.

Efekt jest taki, że poziom znajomości nowej podstawy programowej wśród nauczycieli jest bardzo zróżnicowany. Oto odpowiedź nauczyciela fizyki, którego zapytano, czym są cele kształcenia zawarte w nowej podstawie. „Mi się to kojarzy z tralala. To są takie slogany" – odpowiedział pedagog, stwierdzając, że on jest rozliczany z tego, czy wypracował odpowiednią liczbę godzin, program i czy zapisał temat w dzienniku.

Najmniejszym kosztem

To zapewne dlatego większość nauczycieli zapytanych o ocenę reformy wyraziła negatywny stosunek do niej. Wskazywali przede wszystkim na zbyt duże wymagania w stosunku do liczby godzin lekcyjnych, jakie przeznaczono na ich realizację. Niektórzy twierdzili wręcz, że nie przystają one do szkolnej rzeczywistości.

Autorom zmian zarzucali, że oparli się na wyidealizowanym obrazie szkoły, w którym klasy są mało liczne, uczniowie zdolni i zdyscyplinowani, pracownie laboratoryjne dobrze wyposażone.

Recenzja dyrektora szkoły z małej miejscowości: „Minister Hall wprowadziła reformę najmniejszym kosztem, bo państwo jest biedne i wszyscy uważają, że jak napiszą piękną podstawę programową, to da się ją zrealizować. Niestety, nie da się".

Główne problemy, które utrudniają wprowadzenie zmian, to zbyt mała liczba godzin lekcyjnych na realizację wszystkich treści, niedoposażone laboratoria lub całkowity ich brak, brak możliwości podziału klasy na grupy, co utrudnia zapewnienie wszystkim uczniom dostępu do sprzętu laboratoryjnego.

Nauczyciel biologii z dużej miejscowości: „Albo należy zrezygnować z części materiału (...), albo dołożyć godzin. Ale wtedy uczniowie siedzieliby do nocy, bo każdy nauczyciel chciałby dołożyć z własnego przedmiotu".

O tym, jak wyglądają pracownie laboratoryjne w szkołach w małych miejscowościach, opowiada chemik uczący w takiej placówce: „Jest lista wymaganych doświadczeń. Uczeń musi je znać i umieć wykonać. Ja pytam się gdzie. Nie ma gazu, nie ma zlewu, nie ma stołu odpowiedniego".

Niedobre praktyki

W ramach badania IBE poruszyło także temat tzw. dobrych praktyk w nauczaniu. Choć nauczyciele są przekonani do tego, że eksperymenty i zajęcia terenowe korzystnie wpływają na rozwój wiedzy i umiejętności uczniów, to okazuje się, że praktyka ogranicza ich stosowanie.

Problem polega na tym, że realizację  „dobrych praktyk" nauczyciele, z braku czasu, zmuszeni są przenieść do grupy zajęć nadobowiązkowych, a w tych z kolei bierze udział jedynie część uczniów.

Efekty takiej polityki oświatowej można znaleźć w wynikach egzaminu gimnazjalnego. Te z ubiegłego roku wskazują, że krytyczna analiza przebiegu doświadczenia chemicznego czy zdolność dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych w fizyce są tymi umiejętnościami, z którymi u gimnazjalistów jest najgorzej.

Podobne wnioski można wyciągnąć z analizy egzaminu z 2012 r., kiedy to po raz pierwszy zdawali go absolwenci zreformowanego gimnazjum.

Marek Golka, najlepszy nauczyciel fizyki w kraju, w swojej karierze zawodowej był opiekunem naukowym 270 finalistów olimpiad przedmiotowych. Kilkakrotnie na łamach „Rz" alarmował, że nakłady na szkolne laboratoria systematycznie maleją, a to eksperymenty są najlepszym sposobem, by zachęcić uczniów do nauki przedmiotów ścisłych i rozwijać ich pasje w tym kierunku.

Będzie pilotaż

IBE w konkluzjach swojej analizy formułuje rekomendacje, które w zasadzie sprowadzają się do konieczności zwiększenia nakładów na nauczanie przedmiotów przyrodniczych. Instytut wskazuje, że trzeba zapewnić szkołom wsparcie, dzięki któremu zostaną wyposażone w pracownie przedmiotowe, pomoce naukowe czy odczynniki. Sugeruje też wprowadzenie instytucji asystenta nauczyciela, który pomagałby prowadzić eksperymenty czy zajęcia terenowe.

Pojawia się także wskazówka, by zmienić przepisy, umożliwiając dzielenie klas na grupy podczas zajęć praktycznych.

MEN przekonuje, że stara się znaleźć pieniądze na doposażenie szkolnych pracowni w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

W ubiegłym roku eksperci resortu opracowali szczegółowe rekomendacje dotyczące standardów wyposażenia pracowni przyrodniczych dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, teraz pracują nad wytycznymi dla szkół podstawowych. Pilotaż tego programu ma być przeprowadzony w latach 2014–2015.

– Praktyczny charakter rekomendacji zawierający przykładowe doświadczenia i zadania dla uczniów sprawia, że nauczyciele zyskują gotowe wskazówki do realizacji zajęć. Ich wdrażanie, które może objąć zarówno doposażanie pracowni przedmiotowych, jak i  szkolenie nauczycieli, będzie możliwe w perspektywie finansowej 2014–2020, przy czym prace nad założeniami tych działań są już bardzo zaawansowane – napisał nam wydział informacji MEN.

Pieniądze w błoto?

Była minister edukacji Krystyna Łybacka zwraca uwagę, że to już kolejny przykład przedsięwzięcia MEN z postawioną na głowie sekwencją działań.

– Wprowadzenie zmian programowych powinno zostać poprzedzone szkoleniami, być może nawet z wyprzedzeniem należało stworzyć system studiów podyplomowych przygotowujących pedagogów do pracy według nowych zadań. Tymczasem okazuje się, że najpierw wprowadzono do szkół reformę, a dopiero teraz chce się szkolić nauczycieli – mówi Łybacka. W jej ocenie demotywuje to nauczycieli do pracy w nowych warunkach.